METODO CIENTIFICO.

METODO DE SUPERVICION: CIENTIFICO.

Existen cuatro métodos de investigación que la psicología contemporánea emplea preferentemente:
1. El método clínico o crítico
2. El método correlacional
3. El método experimental
4. La metodología cibernética o computacional
El término de método clínico fue ideado y utilizado inicialmente por el psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del considerado padre de la psicología científica, Wilhelm Wundt.
Tal vez su nombre no lo asociamos con el del método clínico en virtud de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho método para desarrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget.
El método clínico recurre, fundamentalmente, al uso de técnicas como la observación, la entrevista, y la aplicación de tests.
Su enfoque es ideográfico, porque aborda el análisis individualizado del sujeto, estudiándolo a profundidad, con la intención de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global.
En el campo de las ciencias sociales también se ha recurrido al empleo del método clínico para el estudio individualizado de diferentes fenómenos y acontecimientos, basándose y considerando de manera prioritaria, sus características de unicidad e irrepetibilidad.
Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado enfoque nomotético, pues éste considera básicamente a la regularidad y a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensivas y aplicables a todos esos hechos.
El método clínico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por la psicología y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra psicológica general de Jean Piaget.
El método clínico se considera clásico en psicopatología y también en psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de un "método que define una psicología clínica, es decir, esencialmente individual, casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los "casos" analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926, en la introducción de su libro La representation du monde chez l’enfant, señalaba expresamente que el método clínico permite "superar el método de pura observación y, sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación".
No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo "clínico" fue elegido para destacar la oposición con el método de los tests, por entonces considerado como el método objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Clínico, por tanto, el método lo era en la medida en que se negaba a constreñirse a la presentación de problemas estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por todas, y prefería, por el contrario, a partir de precisas ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolución que hemos de trazar, Piaget iba a preferir la expresión "método crítico". En 1947, en el prólogo a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el hecho de que "el método crítico [...] siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle a éste el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales". Y añade algunas precisiones técnicas a las que más adelante volveremos.
Desde hace cuarenta y cinco años, por consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular, un método acorde con esos principios generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados obtenidos y, sin duda, también diversas circunstancias históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las técnicas, aunque sin renunciar a la orientación esencial de las investigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos recordar las principales etapas en cuyo transcurso el método clínico se ha afinado o especificado, para terminar con un esbozo de las futuras perspectivas

1. LOS PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIÓN DEL MÉTODO.
Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicología, el tema de éstas -a las que entonces sólo pensaba dedicar unos pocos años de trabajo- ya está bien definido: Estudios acerca de la lógica del niño. El libro sobre Le langage et la pensée chez l’enfant -aparecido en 1923 en Delachaux y Niestlé, será durante mucho tiempo el único (sobre todo allende el Atlántico) que se citará y se recordará, cuando es, ciertamente, uno de los menos representativos del método y la teoría piagetianos- es explícitamente presentado como el primer volumen de esos "Estudios", que abarcarán, en rigor, toda la obra de nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar después del segundo (Le jugement et le raisonnement, 1924).
Desde luego, Piaget procuró captar la lógica del niño sólo a través del pensamiento verbal. Ya se sabe de qué modo debía luego superar esta aproximación y hasta criticar su carácter limitativo. Pero aquella visión provisional afianzaba en gran medida el recurso de los métodos de libre conversación.
Sin embargo (y esto, indudablemente, sólo en apariencia es paradójico), el método clínico propiamente dicho no se emplea todavía más que de una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva alguna la observación pura.
Durante un mes observan las charlas espontáneas de dos niños de seis años en el curso de las clases matutinas de la Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas formuladas por la maestra a los compañeros, a fin de calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones (Langage et pensée, cap. I). Anotan y clasifican, de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte niños de 4 a 7 años cuando se hallan en una aula a la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la segunda edición, 1930). Para responder a las objeciones de D. y R. Katz contra la noción de egocentrismo, Piaget, sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de los Katz los caracteres estadísticos (es decir, los cuadros numéricos y, a la vez, el procedimiento de sampling) del método empleado por su colaboradora (ibid. cap. II de la segunda edición). Otro tanto ocurre con respecto al estudio recaído sobre las 1,125 preguntas espontáneas formuladas por el niño Del, de entre 6 y 7 años, a una observadora en el curso de charlas diarias de dos horas.
Para el estudio del juicio y del razonamiento, el "material" lo constituyen, sobre todo, pruebas verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon, Claparéde o construidas de igual manera: test de los hermanos de izquierda y de derecha, definiciones, crítica de "frases absurdas", seriaciones verbales, inclusiones o multiplicaciones lógicas (prueba de Burt: Edith, Lili y Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.).
En ocasión de estas pruebas, no obstante, ya se establecen los diálogos a la vez más libres y más indagadores, que conforman la índole del método clínico, y acerca de los cuales Claparède diría en 1923: "La novedad, en este caso, estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el niño a la pregunta que se la ha formulado, sino en dejar que converse […]. [El método de Piaget] procura advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es una persecución y una auscultación mentales […]. No abandona la partida cuando el niño da una respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario: acosa siempre más de cerca el pensamiento fugitivo […] hasta que logra […] sacar a luz el enigma de sus estructura".
Por lo demás, Claparède elogia a Piaget por haber duplicado la metodología de la conversación con las técnicas de la elaboración clasificatoria y estadística del naturalista. En efecto, ya por aquella época, Piaget describe estadios y tipos, fija con minuciosidad los criterios de éstos, calcula "coeficientes", términos medios y hasta índices de dispersión y correlaciones.
La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta con un contraste verificatorio de tipo jerárquico (pág. 84 de la segunda edición). Citemos nuevamente a Claparède con motivo de esta graciosa observación: "No se piense, sin embargo, que esta caza de hechos psicológicos, que sucede a la caza de caracoles […] revela en el señor Piaget cierta manía de "coleccionista" […] No observa por el gusto de observar […] Estos pasos no tienen para él otra razón que la de ver claro entre los materiales que ha reunido y hacer más fáciles su comparación y filiación. Posee un talento singularísimo para hacer que los materiales hablen, mejor dicho, para oírlos hablar" (loc. cit. págs. 8-9).
Cuarenta años más tarde, aquellas observaciones conservarían toda su actualidad. Para "oír hablar" se deberá seguir siendo fiel a los métodos clínicos, aunque sea con detrimento de las enumeraciones estadísticas precisas, así como de la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien podrían frustrar lo esencial o introducir algún artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el cuidado de no ir hacia los hechos sin "ninguna idea preconcebida" (así suele llamar Claude Bernard a la hipótesis, no al prejuicio doctrinario), puesto que -después de Bernard, un experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo recuerda- "tanto vale la hipótesis, tanto vale la experiencia".
Los otros dos libros publicados por Piaget en aquel primer período La representation du monde chez l’enfant (1926) y La casualité physique chez l’enfant (1927) ya indican la opción por el método clínico cualitativo antes que por los cuadros numéricos y las pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro autor en la introducción al primero de esos libros: "El examen clínico participa de la experiencia, en el sentido de que el clínico se plantea problemas, formula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por último, controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación.
Pero el examen clínico también participa de la observación directa, en el sentido de que todo buen clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser víctima de "errores sistemáticos" como suele ocurrirle al experimentador puro". Y en La causalité physique, lejos de atenerse a definiciones puramente verbales de nociones o a la evocación de fenómenos naturales más o menos familiares El movimiento de las nubes, la corriente del agua, etc.), procede "poniendo ante el niño algunas pequeñas experiencias de física", y le pide que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la inmersión de objetos), o lo conduce de forma que produzca contra-ejemplos (un taco de madera que flota en el agua, mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde). Cierto es que en 1922 Piaget les pedía a los niños que dibujaran bicicletas para explicarles el funcionamiento de éstas, y en Le lengage et la pensée, a fin de estudiar la comprensión y la explicación entre niños, presentaba, con la colaboración de la señora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el funcionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit., cap. IV de la tercera edición).
Así, en aquel período (al que podríamos adscribir Le jugement moral, editado por Alcan en 1932), Piaget busca un método apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a través de sus aspectos verbo-conceptuales. Pero las grandes opciones metodológicas ya han sido adoptadas y nunca habrá de cuestionárselas, por mucho que evolucionen.
2. LA "OBSERVACIÓN CRÍTICA" (1930-1940)
Durante el segundo período, Piaget se aplicó, esencialmente, al estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta las formas elementales de la representación, de la imitación y del pensamiento simbólico. Cerca de quinientas Observaciones, así designadas, fueron recogidas con este propósito en La naissence de l’intelligence (1936), La construction du réel (1937) y La formation du symbole, cuya publicación se aplazó hasta 1945. Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna, hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la sábana plegada (Naiss, intell., observ. 150, pág. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un pozo bastante profundo, trata de salir de éste tirando de su propia pierna con sus dos manos (Constr. Réel, observ. 122, pág. 176). A los 14 meses, Laurent le dice "papá a su hermana, que le tiende los brazos al estilo de su padre, y a un señor que está de visita, y aun campesino en momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102, pág. 231), etcétera.
Desde el punto de vista metodológico, ¿se trata, pues, de un regreso a la observación pura, tan criticada antes por Piaget? Podría pensarse que el regreso ha sido ordenado por la naturaleza misma de las conductas estudiadas; evidentemente, la ausencia de lenguaje oral torna imposible la aplicación de los métodos de libre conversación.
Pero no siempre el lector se da cuenta de que las observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son coetáneas. Además, esa especie de experimentación interna, que puede constituir un estudio longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a propósito del hijo mayor determinaron las situaciones posteriormente ofrecidas a los más chicos.
No sin una intención precisa ata Piaget un cordón a la capota de la cuna de Laurent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato, le presentan, de una manera tanto más sistemática, una gallina, un caballo, o un elefante de felpa que pocos años antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la extensión fluctuante del esquema verbal vuaú, con la que inicialmente designaba un perro.
La lectura de esas observaciones muestran hasta qué punto la mayoría de ellas fueron conducidas como verdaderas experiencias, con hipótesis explícita, variación sistemática de las condiciones, etc. La presentación al niño de un biberón al revés no es, evidentemente, una mera broma paterna que haya revelado por casualidad conductas interesantes: el padre habría leído a Poincaré y observaba la motricidad prensiva sólo para seguir la progresiva construcción de los grupos de desplazamientos. Una observación fortuita -por ejemplo, la de un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canapé que no le permite hacer otro tanto- siguiere al instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de manera metódica la génesis del esquema del objeto permanente.
Y esas situaciones son descritas y explotadas con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo (señora Gouin-Décaire, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux, 1962).
Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente el método clínico crítico recién definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad de la observación abierta y el rigor del control experimental. Por otra parte, su presentación es sumamente instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de hipótesis. Aunque no aparezca la estadística, no faltan la investigación metódica de los contra-ejemplos ni la suma de los casos desfavorables. Y si las "ideas centrales" ocupan un "restringido número de páginas", en cambio todo lo demás se atribuye no sólo a una documentación anecdótica, sino también a la demostración por el razonamiento experimental.
3. MÉTODO CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1945)
Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal debía arrojar, igualmente, importantes consecuencias metodológicas. Piaget, en su prólogo de 1947 a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement, lo recuerda en estos términos: "Un hecho se hacía evidente: el estudio del pensamiento verbal del niño proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la construcción de las estructuras lógicas […] Renunciamos, pues, definitivamente, al método de conversación pura y simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los primeros dos años del desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya fecundidad, muy superior, hemos venido experimentando desde entonces" (loc. cit., pág. 7).
La novedad es que "en vez de analizar ante todo las operaciones simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas: de la acción en sí. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de la acción íntegra la más espontánea posible (ibid.).
A título de ejemplo, Piaget precisa: "Así es como para estudiar las relaciones entre las partes y el todo no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores entremezcladas que sugiere el test de Burt […]… daremos, de manera bien visible, perlas en una caja abierta e interrogaremos al niño sobre las cualidades que caracterizan el todo y las partes, permitiéndole que observe y palpe los objetos, haciéndoselos dibujar, ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el niño razone sobre el color de los cabellos de Edith, que es, a un tiempo, más rubia que Suzanne y más morena que Lili, le haremos seriar palos, pesos, volúmenes, etc., por medio de objetos reales" (ibid.)
Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes obras de Piaget acerca del número, las cantidades físicas, el tiempo, la velocidad, el espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en colaboración, sobre todo, con las señoras Szeminska e Inhelder- las pruebas, asombrosamente sencillas y asombrosamente versátiles a la vez, que sólo requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y los bastones, la bolita de arcilla, las tres montañas, la mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde entonces.
Sin embargo, mirando más cerca y dentro de la perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el método lo que se ha transformado -pese a lo que haya dicho Piaget- cuando la problemática ( desde entonces se busca, más allá de las organizaciones sensorio-motrices elementales y más acá de la lógica "formal", completamente verbal descubierta hasta ese momento hacia los 11-12 años, una lógica de operaciones concretas), y la modificación de los dispositivos se ha impuesto en razón de la nueva problemática. Pero los principios fundamentales de la interrogación clínica han permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del material mismo se hará "clínico" o "crítico", y no será ya la mera conversación oral. El período 1940-1955 señala el apogeo del método crítico, pero no, en verdad, su invención.
Ahora podemos precisar el sentido del calificativo "crítico" que, a pesar de la popularidad de las pruebas y de las obras que detallan éstas, no siempre ha sido bien comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y arcilla: hay dos bolitas idénticas; el niño ha enrollado una de ellas en forma de "salchichón": se le pregunta entonces si el salchichón tiene la misma cantidad de pasta que la bolita intacta, etc. Pero el interés principal no estriba tanto en advertir si el niño responde si o no. Y para "sacar a la luz el enigma de su estructura (de pensamiento)", según la expresión de Claparède, tampoco bastará con pedir un argumento.
Aquí es donde el método crítico va adquirir su verdadero sentido heurístico y experimental. Por ejemplo, ¿el niño dice que "hay más pasta en la morcilla porque es más larga"? Se le rebatirá, se le criticará este argumento, no mostrándole que es falso y diciéndole cómo tenía que responder, sino invocando distintas opiniones: "Un chico de tu edad creía que había menos en la morcilla porque se ha enflaquecido; ¿a ti qué te parece?
O bien: "Conozco un chico que decía que siempre había la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado nada; ¿tú crees que tenía razón?" O bien, no se harán objeciones ni sugestiones verbales, sino se le pedirá que estire más y más la morcilla hasta obtener una larga víbora, para ver si el sujeto continúa juzgando las cantidades por la extensión, o si, por el contrario, la exageración del alargamiento termina por desplazar la atención hacia el excesivo adelgazamiento que resulta de ello.
En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, claro está que no se las extraerá de la lógica del adulto, sino de las inferencias y expresiones colegidas en niños de una misma edad o edades muy próximas. Crítico, pues, este método lo es por la sistemática controversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para captar su actividad lógica profunda, y, más que sus performances funcionales y sus creencias espontáneas, la estructura característica de cierto estadio de desarrollo.
Por tanto, la novedad metodológica que señala este tercer período hay que buscarla, antes que en la adecuación de las técnicas de interrogación, en la convergencia -en adelante sistemática- de un método experimental con un método deductivo "basado en un algoritmo preciso". Sabido es que, paralelamente a las investigaciones acerca del número, las cantidades, etc., Piaget se aplicaba a la formalización de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos especies de síntesis: una psicológica (La psychologie de l’intelligence, Colin, 1947) y otra lógica (Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, así como "Essai de logistique opératoire" editado por Colin en 1949, con el título de Traité de logique). El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a los lógicos, quienes no se apresuraron a captar su originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento; Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos desentendimientos, que después se fueron disipando.
Lo importante para nuestro actual propósito es destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la metodología de las investigaciones un poderoso instrumento de análisis y de previsión.
En adelante, efectivamente, las hipótesis que la interrogación crítica pondrá a prueba ya no serán el producto de intuiciones o de hábiles especulaciones: se les engendrará a partir de un modelo cuando menos heurístico, esto es, de un modelo que fija, cuando menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no contingente. ¿Habría sido posible imaginar tantas pruebas sobre los invariantes sin tener alguna idea acerca de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los grupos? El beneficio más espectacular de este doble paso -clínico y deductivo- quedó particularmente señalado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescent (PUF, 1955), cuyo prólogo nos traza su historia, metodológicamente ejemplar.
"Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los autores-, que para analizar las estructuras operatoria de conjunto propias del pensamiento formal del adolescente es necesario utilizar, además de los algoritmos de la lógica de las proposiciones que todos conocen, el grupo de las cuatro transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para el funcionamiento de los mecanismos del pensamiento formal" (op. cit., pág. 2).
Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de vista formal, en el Traité de logique, (págs. 264 - 286) y, sobre todo, en el Essai sur les transformations des opérations logiques (PUF, 1952, cap. II), dos libros que los psicólogos no acostumbran leer, sin duda porque piensan que no hallarán en ellos otra cosa que "lógica", cuando, por el contrario, darían con un circunloquio altamente instrumental de la reflexión metodológica. Prosigamos con nuestra cita: "En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el paso de la lógica del niño a la del adolescente, principalmente desde el punto de vista del razonamiento experimental, el otro elaboraba los instrumentos de análisis logístico que harían posible la interpretación de los resultados obtenidos. Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta declaración, sólo después de ello […] los autores del presente estudio llegaron a advertir la sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos recogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados por el otro (loc. cit., págs. 2-3).
Nosotros no ponemos en duda esa declaración, pero demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra para ignorar que, aun llevadas de manera independiente, ambas indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de derecho, los dos aspectos de una común preocupación metodológica. Tal es la lección que se desprende del "tercer período" de los trabajos piagetianos.
Señalemos para respetar la cronología que durante ese mismo período cobraron sumo desarrollo -en colaboración, sobre todo, con M. Lambercier- las investigaciones acerca del desarrollo de las percepciones, publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie (hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar de mostrar en detalle de qué modo esas investigaciones contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la inteligencia gracias a la confrontación de los modelos (y no de los hechos en bruto) aplicables a los procesos cognitivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el otro (véase Les mécanismes perceptifs, PUF, 1961, caps. VI a VIII)
Destacaremos que si la medición de las ilusiones perceptivas se lleva a cabo de acuerdo a las clásicas técnicas generales del laboratorio, Lambercier y Piaget, para adaptar éstas a los niños pequeños, sobre todo, debieron adecuarlas en un método que bautizaron concéntrico clínico. Lambercier, que no tenía nada que ver con el método -muy sencillo, no obstante-, ya que éste había llegado entre las manos del primer experimentador, decía (1957) que "lo que más lo distingue es que está "centrado" en el sujeto y procura ajustarse a éste antes que imponerle un instrumento de medición mediantemente arbitrario". Paul Fraisse, que durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el método pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha convenido en que "el método concéntrico clínico prácticamente no se diferencia, desde el punto de vista de los resultados, del método constante" (y reconoce que tiene, respecto de este último, la ventaja de la rapidez).

METODOS DE SUPERVICION

Métodos y Técnicas de Supervisión

Los procesos empleados en la supervisión para el cumplimiento de sus funciones pueden clasificarse como métodos y técnicas.
Los métodos son aquellos procedimientos más amplios que otorgan un sentido de unidad a la acción supervisora, dado que los mismos en su aplicación, pueden valerse en cada grupo particular de la cooperación de todas las técnicas.
Las técnicas por su parte se destinan a casos particulares de la supervisión y pueden todas ellas estar integradas en cualquier método.
Los principales métodos de supervisión son:
* Método científico
* No directo
* De facetas múltiples
* De ayuda mutua
* Clínico
* De ósmosis (Nérici; 93)
Las técnicas utilizadas en la supervisión, aplicadas en forma independiente o integrada, pueden clasificarse como indirectas y directas.
Técnicas indirectas de supervisión.- Son aquellas que suministran a la supervisión datos para estudio, los cuales, no son recogidos directamente de la observación del proceso Enseñanza-Aprendizaje o del contacto con las personas comprometidas en el mismo, si no que son obtenidos en forma indirecta y pueden suministrar material de estudio y reflexión pedagógica (Nérici; 124).
Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se obtendrán informaciones que aportarán valiosos datos al desarrollo del modelo de supervisión (Fermín; 66).
Las principales técnicas indirectas de supervisión son:
* El estudio del fichero de "curriculum vitae" de los maestros.
* El estudio de los planes de enseñanza.
* El estudio de las posibilidades de integración de la enseñanza.
* El conocimiento de los alumnos.
* El estudio del currículo.
* Los horarios y el material didáctico disponible.
* La observación de las relaciones dentro de la escuela y el control de los cuadernos de tareas, con respecto a la marcha de los planes de enseñanza (Nérici; 124).
Técnicas Directas de Supervisión.- Son el conjunto de procedimientos que se realizan mediante actividades específicamente dirigidas a alcanzar datos e informaciones, así como a lograr el cambio en los patrones de conducta y de actuación de las personas comprometidas en el proceso de supervisión (Fermín; 66).
Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas que se están realizando.
Las principales técnicas directas de supervisión son:
* La observación del desempeño del maestro.
* Las reuniones de maestro.
* Las entrevistas individuales.
* Las visitas.
* Las excursiones.
* Las demostraciones.
* Los trabajos elaborados en comisión.
* La lectura y la redacción (Nérici; 128).
La selección de los métodos o técnicas que se van a utilizar en el desarrollo de un plan de supervisión docente es un proceso delicado, difícil y de singular importancia. Es allí donde la experiencia y los conocimientos del supervisor se pondrán en juego, pues deberá ser guía eficiente en su grupo de trabajo para que esto se logre con el mayor acierto posible.
La elección de las técnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador, maestro y supervisor, la selección deberá estar estrechamente relacionada con los propósitos y los objetivos de la supervisión, sin descuidar aspectos como que la elección sea acorde al grupo humano con que el que se trabaja viendo intereses, habilidades, conocimiento, etc; conocimiento o comprensión cabal de la técnica a utilizar y, por último, debe considerarse el material y los medios de supervisión que se tengan para su aplicación (Fermín; 99-100).

FUNCIONES PRINCIPALES

FUNCIONES PRINCIPALES DEL SUPERVISOR.

Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el estado en que se encuentra la planta física de las instituciones, la carencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, está haciendo una supervisión de tipo administrativa, es decir, está supervisando aspectos específicos, que tienen alguna relación con el mejoramiento de la enseñanza, pero que no son aspectos específicamente didácticos (Fermín; p. 12).
Un supervisor docente tiene como función principal, asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de enseñanza mediante la aplicación de técnicas y procedimientos especializados los cuales provienen de un proceso de planificación .

A continuación se presentan algunas definiciones extraídas de diversas obras que abordan el tema de la supervisión docente, llamada por algunos supervisión escolar.

"Supervisión quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a través del ejercicio de su talento hacia la más completa y más inteligente participación en la sociedad a la cual pertenece" .
"La moderna supervisión escolar es, pues, la acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza mediante la formación continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el supervisor,, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema".
"La función básica de la supervisión es el mejoramiento de la situación de aprendizaje de los niños. Es una actividad de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeño de su labor"
La supervisión escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinación, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos" .
De estas definiciones transcritas, podemos tratar de sugerir una basada en los siguientes conceptos:
a) La función básica de la supervisión docente es lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje;
b) La supervisión docente es una actividad de servicio, de ayuda, de asistencia a los educadores en el desempeño de su labor;
c) Atañe a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el proceso educativo;
d) Debe ser sugerente y participativa, nunca imperativa ni autoritaria;
e) La supervisión es una actividad que se realiza en equipo, sobre la base de los procedimientos del trabajo en grupo.

FUNCIONES DEL SUPERVISOR

Supervisores escolares

La supervisión escolar es una función que consiste en orientar, promover organizar y estimular la participación de la comunidad educativa de la zona, como elemento del cambio social, en la consecución de los objetivos del Sistema Educativo Nacional. La supervisión de zona constituye el enlace para retroalimentar y coordinar las funciones y actividades entre las áreas normativas, administrativas y los planteles escolares, a fin de dirigir y controlar el funcionamiento integral del servicio educativo de este nivel.El enlace que se establece por medio de la supervisión permite en sentido ascendente que la toma de decisiones de las autoridades responda a las necesidades de la comunidad escolar, y en sentido descendente que la orientación y asesoría a directivos y docentes, promuevan el mejoramiento de la calidad de la educación.

Funciones de los supervisores:

Promover, orientar y supervisar el desarrollo de la tarea educativa y aplicar las medidas que procedan para garantizar su funcionamiento.
Promover, asesorar y supervisar el desarrollo de la tarea educativa en su jurisdicción y aplicar las medidas que procedan dentro del ámbito de su competencia para garantizar su funcionamiento.
Desarrollar las actividades que le indique el jefe de sector y el director de Educación Primaria.
Concentrar y estudiar la información sobre las necesidades de ampliación, sustitución y ubicación de las escuelas de la zona a su cargo y remitirla al jefe de sector.

NECESIDADES DE LA SUPERVICION.

EFECTIVIDAD, COMPETENCIAS Y CONDICIONES EN LA ACCIÓN SUPERVISORA:
UNA NECESIDAD

Muchos supervisores en la actualidad no están en condiciones de gerenciar las instituciones educativas, por cuanto carecen de mecanismos para desempeñar las funciones, retos y demandas que exige el sistema educativo actual. En este sentido, es importante destacar que se observan diversas fallas y omisiones representadas por el desconocimiento que el supervisor demuestra durante la ejecución de funciones. Hasta el presente ignora los procesos de evaluación bien estructurados y no los canaliza ante las instancias correspondientes ocasionando fallas y fuertes problemas de diversas índoles, que dificultan la aplicación correctivos pertenecientes a la gestión administrativa del supervisor.
El supervisor en estas circunstancias necesita estar conciente de las responsabilidades a su cargo, manejar la autopoiesis, atender múltiples ocupaciones que le permiten llevar a cabo la acción supervisora dirigida a enriquecer los procesos de transformación del contexto donde se encuentra. Incluso, realizar un excelente trabajo, procesar las informaciones recibidas, ayudar cuando descubra dificultades, impulsar la participación efectiva de los docentes a su cargo y por supuesto obtener resultados efectivos que fortalezcan los procesos administrativos.
Este hecho supervisorio se puede cumplir cuando se atiendan las tareas asignadas del supervisor, según S. Robbins y D. DeCenzo (2008), denominadas “cuatro capacidades básicas: técnicas, personales, conceptuales y políticas.” (p.17). necesarias para redefinir y reorientar las funciones de supervisión. Dentro de las capacidades están insertadas varias competencias necesarias para el éxito del supervisor denominadas: competencia técnica responsable de aplicar la habilidad acompañada de varias funciones que implican desempeñar ciertas tareas y desarrollar experiencias o conocimientos especializados por el supervisor del sector.
La competencia interpersonal, siempre es de mucho apoyo, por cuanto motiva a los grupos de trabajo a seguir adelante, atiende necesidades en el manejo de conflictos y participa en los procesos de comunicación. La competencia conceptual es importante ya que genera en el supervisor mecanismos que conducen a potenciar fortalezas en la organización como un todo, propiciando la diversidad e interrelación con el medio y así coadyuvar a visualizar ampliamente los problemas. La competencia política ayuda a fortalecer las conexiones correctas con la organización con fines éticos que conlleven a acciones congruentes, seguras y ajustadas a los propios intereses de la institución.
Estas capacidades, se conectan con las relaciones interpersonales y contribuirán a desarrollar una serie de habilidades básicas denominadas: Técnicas, para ejecutar el trabajo específico o utilizar tecnologías especiales, Relaciones Humanas, las cuales se cultivarán y aplicarán a otras personas e instituciones previo análisis hasta llegar a nuevas conclusiones y Decisiones que impulsan al supervisor elegir las herramientas exitosas a lo largo de la labor gerencial y académica. Con el uso de herramientas básicas, se efectuará de manera continua la acción supervisora en la solución de problemas institucionales demostrando compromiso, participación, objetividad y competencia ante situaciones conflictivas.
El supervisor con visión de futuro está preparado para practicar las funciones de supervisión, ejercer condiciones personales, desempeñar competencias, actuar con habilidades, estimular la necesidad de cambio con impacto en la organización, operar con los nuevos patrones de interacción que involucre a la autopoiesis cuya meta es enfrentar las amenazas suscitadas por el caos ante las condiciones cambiantes del entorno. Para superar la resistencia al cambio existen varias posibilidades que se pueden implementar, inclusive, está presente la particularidad de guiar eficientemente a los directivos de cada plantel durante el acto de supervisar. Entre tanto se describen algunas condiciones que favorecen el trabajo rutinario del supervisor:
§ Condiciones personales: Empatía, creatividad, mentalidad científica, iniciativa, autodominio, madurez emocional, capacidad para reconocer los méritos y entusiasmar, amplitud en los procesos de liderazgo y disposición a los cambios.
§ Condiciones técnicas: Sólida cultura general y pedagógica, conocimientos de metodología en las áreas y disciplinas, dominio de técnicas grupales, preparación en procesos comunicacionales, experiencia administrativa, amplia información bibliográfica y esfuerzo constante de actualización. Sin éstas condiciones el supervisor no realizará eficientemente los distintos roles que tiene asignado y el trabajo en las instituciones no dará los resultados esperados en la comunidad.
La supervisión educativa Nacional según el Ministerio de Educación contemplado en el Programa de Reorganización y Descentralización (1997), plantea que “Supervisión es el sistema a través del cual se desarrollan acciones en las distintas estancias territoriales para contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación...” (p22) es decir, que la supervisión como sistema abierto al cambio, a la transformación e integración a nivel nacional, cuenta con supervisores responsables capaces de revisar, aplicar y evaluar la ejecución de la normativa legal establecida, pero en la realidad se observa con frecuencia un desfase que desmejora significativamente la calidad del sistema educativo.
Entre otras definiciones de supervisión se presenta la citada por M. Fermín (1980), la cual expresa que “supervisión puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinación, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos” (p15). En ella se afirma, que la función del supervisor es necesaria por cuanto ayuda, orienta las actividades del proceso educativo, fortalece los resultados provenientes del proceso de aprendizaje y garantiza la práctica supervisora adecuada con la participación de los actores de la organización.
Los conceptos de supervisión antes citados, cooperan para que el docente-supervisor alcance con mayor eficiencia los objetivos, también coadyuvan a mejorar la calidad de los procesos de evaluación y pedagógicos, ya que “la supervisión escolar se encarga de suministrar sugerencias y ayudas constructivas con el propósito de encaminar el trabajo administrativo en las instituciones” (A. Mogollón, 2004, p.34), y por ende asegurar la realización con frecuencia del acto supervisorio que auspicie verdadera calidad durante la planificación, liderazgo, calidad en la gestión y participación en los actos administrativos..
Con relación al liderazgo del supervisor, este por naturaleza será el líder en la organización y propiciará cambios e innovaciones que contribuyan a optimizar las tareas del supervisor. A su vez, estará muy pendiente del desarrollo del clima laboral el cual guardará estrecha comunicación con los procesos de información dentro de plantel. En este sentido, la gestión de calidad que hace líder al supervisor, permitirá desarrollar una serie de actividades como: inspirar confianza, usar el control, focalizar soluciones, promover el mejoramiento en la calidad del aprendizaje en el plantel y proporcionar iniciativas que intensifiquen la participación de los integrantes en la institución.
El proceso de supervisión se manejará con enfoque sistémico e identificará necesidades, solucionará problemas y emitirá resultados finales de acuerdo a las estrategias correspondientes. Es decir, el supervisor no debe dejar a un lado los momentos correspondientes a la planificación, diagnóstico de la situación, selección de alternativas o estrategias de solución, ya que ellos conducen a una supervisión efectiva, de calidad, planificada, humanística y democrática.
La planificación en la supervisión es el camino que guía la calidad de la gestión académica y administrativa considerando algunos aspectos entre ellos: el técnico: sustentado en la responsabilidad generada durante la gestión y en el establecimiento de diversas funciones a nivel institucional responsable de desplegar la labor efectiva de acuerdo a las debilidades del medio. Las funciones pueden desempeñarse en forma continua, amplia, estratégica, abierta, siempre y cuando se articule a la función supervisora con la finalidad de respaldar la calidad en la gestión educativa.
A través de la calidad de gestión educativa, el supervisor pondrá en práctica los conocimientos que posiblemente se apliquen como un reto al ejercicio de la labor cumplida, dirigida hacia la competitividad, eficiencia y a la calidad de dicha gestión educativa que conlleve a atender las deficiencias en cada centro educativo.
La gestión de calidad según M. Lepeley (2001), “requiere la implementación sistemática de efectivos procesos de apoyo para asegurar la efectividad...” (p.68). Ésta efectividad será aplicable en las instituciones, servicios, bibliotecas, recursos humanos y complementará su misión con el logro de metas adecuadas. Por lo anteriormente expuesto, a pesar de los esfuerzos realizados tanto los supervisores como actores principales de la acción supervisora, son responsables de propiciar la calidad del proceso de supervisión educativa que conduzca al buen funcionamiento académico, organizativo, administrativo y comunitario del distrito escolar.

TIPOS DE SUPERVICION.

Estilos de Autoridad en la Supervisión.
De acuerdo al ambiente donde se mueve la autoridad, así será su estilo. Si el ambiente es de libertad y respeto mutuo adquirirá formas diferentes, cuando el ambiente es de temor y coacción. Esta situación da origen a tres formas de ejercicio de autoridad.
- Autoridad que se impone.
Es la autoridad que "da órdenes". Se basa en el cumplimiento de las normas legales que regulan las actividades de supervisión (autoridad de status) y de la voluntad del supervisor para acatarlas fielmente.
- Autoridad que se comparte.
La autoridad de nombramiento cede, sin desaparecer ante la autoridad del conocimiento. En su ejercicio el supervisor adquiere el papel de líder de grupos democráticos para analizar situaciones, resolver problemas y al mismo tiempo estimular a otros líderes. Al respecto señala J.W. BASSET (1966).
Amplias investigaciones demuestran que los docentes a quienes se les consulta y en los que se confía, son más eficaces y efectivos que aquellos con los cuales no se comunican...Es más, al participar en la planificación aumenta la moral...
- Autoridad que se delega.
Esta autoridad se deja en manos de alguien altamente responsable. En cierta medida la autoridad compartida, se delega a cada uno de los coparticipantes, por lo tanto cada uno de éstos ejerce en un momento dado la posición de autoridad que ha sido delegada.
Tanto la autoridad compartida como la delegada, son propias de un ambiente democrático, con intensa motivación profesional, con un concepto moderno de hacer supervisión.
Lo antes expuesto da origen a tres tipos de Supervisión Educativa; éstos son:

- Supervisión Autocrática:
Este tipo de supervisión enfatiza una autoridad personalista.
La característica esencial que delata la autocracia en la supervisión es la ignorancia, entendida ésta por:
- Ausencia de planes.
- Desconocimiento de los problemas de trabajo con la convivencia personal de la supervisión.
- Solución de los problemas de trabajo con la convivencia personal de la supervisión.
- Absorción consciente de toda buena idea calificada de inapropiada, por el solo hecho de no venir del personal. Esto hace que el supervisor no utilice la experiencia de los otros, no delegue, asuma actitud paternal, trabaje solo, estimule la adulación, centralice la autoridad, se aferre a detalles de rutina y rara vez se enfrente a un problema importante, sea celoso de sus ideas, tome las ideas de los demás y las experiencias como propias, no acepta sugerencias.
-

SUPEVICION DEMOCRATICA:
Esta usa procedimientos diferentes. La característica esencial que pone de manifiesto la democracia en la supervisión, es la conciencia, entendida ésta por: organización, administración y supervisión propiamente dicha.
Esto hace que el supervisor: Sepa delegar y delegue, trabaje con los demás, consulte, se libere de lo rutinario y dedique su energía a una administración creadora. Coloque a otros en primer lugar, toma decisiones con el grupo, tenga actitud amable y se de cuenta del poder potencial que existe en el grupo. Sabe utilizar el recurso humano, se preocupe por el progreso de sus docentes.
- Supervisión "Laissez Faire":
Dejar hacer. Las decisiones las toma el grupo. El grupo actúa sin dirección. Delega casi todo. Todo lo encuentra bien. Los demás trabajan. No exige nada.
Para concluir se tiene que:
Cualquiera que sea el estilo de supervisión, ésta deberá ser científica:
- Investiga para hacer un diagnóstico.
- Planifica.
- Utiliza diversos procedimientos, medios e instrumentos.
- Analiza situaciones.
- Analiza problemas.
- Toma de decisiones.
- Retroalimenta.
- Organiza.
- Coordina.
- Coopera.
- Participa.
- Entrena al personal.
La supervisión no es un hecho aislado del contexto de los elementos propios de la sociedad - la política, la cultura, el comportamiento, la ciencia, la filosofía...amén de otros factores que inciden en el mejoramiento de la educación en los pueblos en proceso de desarrollo. Por no ser un hecho aislado, la supervisión de la educación deberá practicarse bajo cualquiera de los factores presentes, en cualquier momento. Pero no podrá ignorar ese papel creativo que se le ha conferido, por tanto buscará por los medios a su alcance, violentar las barreras que las circunstancias han podido levantar.
Consecuencia de lo anterior son los tipos de supervisión que se han analizado. De ellos la supervisión democrática es la ideal, sólo un cambio de mentalidad, una concepción diferente...harán realidad una supervisión más humana.

CARACTERISTICAS DEL SUPERVISOR

CARACTERÍSTICAS DEL SUPERVISOR
· Conocimiento del Trabajo: Esto implica que debe conocer la tecnología de la función que supervisa, las características de los materiales, la calidad deseada, losa costos esperados, los procesos necesarios, etc.
· Conocimiento de sus Responsabilidades: Esta característica es de gran importancia, ya que ella implica que el supervisor debe conocer las políticas, reglamentos y costumbres de la empresa, su grado de autoridad, sus relaciones con otros departamentos, las normas de seguridad, producción, calidad, etc.
· Habilidad Para Instruir: El supervisor necesita adiestrar a su personal para poder obtener resultados óptimos. Las informaciones, al igual que las instrucciones que imparte a sus colaboradores, deben ser claras y precisas.
· Habilidad Para Mejorar Métodos: El supervisor debe aprovechar de la mejor forma posible los recursos humanos, materiales, técnicos y todos los que la empresa facilite, siendo crítico en toda su gestión para que de esta manera se realice de la mejor forma posible, es decir, mejorando continuamente todos los procesos del trabajo.
· Habilidad para Dirigir: El supervisor debe liderizar a su personal, dirigiéndolo con la confianza y convicción necesaria para lograr credibilidad y colaboración de sus trabajos.

FUNCIONES DEL SUPERVISOR

De manera muy general se puede decir que todo supervisor tiene cuatro (4) grandes funciones:
·

PROYECTAR: Se debe programar o planificar el trabajo del día, establecer la prioridad y el orden, tomando en cuenta los recursos y el tiempo para hacerlo, de igual forma el grado de efectividad de sus colaboradores, así como la forma de desarrollar dicho trabajo dentro de su departamento. Proyectar en el corto, mediano y largo plazo. es uno de los pilares fundamentales para el éxito de cualquier supervisor.
· DIRIGIR: Esta función comprende la delegación de autoridad y la toma de decisiones, lo que implica que el supervisor debe empezar las buenas relaciones humanas, procurando que sus instrucciones claras, específicas, concisas y completas, sin olvidar el nivel general de habilidad de sus colaboradores.
· DESARROLLAR: Esta función le impone al supervisor la responsabilidad de mejorar constantemente a su personal, desarrollando sus aptitudes en el trabajo, estudiando y analizando métodos de trabajo y elaborando planes de adiestramiento para el personal nuevo y antiguo, así elevará los niveles de eficiencia de sus colaboradores, motivará hacia el trabajo, aumentará la satisfacción laboral y se lograra un trabajo de alta calidad y productividad.
· CONTROLAR: Significa crear conciencia en sus colaboradores para que sea cada uno de ellos los propios controladores de su gestión, actuando luego el supervisor como conciliador de todos los objetivos planteados. Supervisar implica controlar. El supervisor debe evaluar constantemente para detectar en que grado los planes se están obteniendo por él o por la dirección de la empresa.

CONCEPTOS Y CARACTERISTICAS DE LA SUPERVICION ESCOLAR

SUPERVICION ESCOLAR: CONCEPTO Y CARACTERISTICAS.

Que significa el término supervisión y como fue definido por:
Significa "visión sobre", es la expresión del liderazgo educacional en acción. Conjunto de acciones dirigidas al mejoramiento de las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje de alumnos y maestros.
· Según Anne Hicks: La supervisión escolar debe entenderse como una orientación profesional y asistencia dada por personas competentes en materia de educación, cuando y donde, sean necesarias tendiente al profesionamiento de la situación total enseñanza y aprendizaje.
· Según Burton y Brueckner: La supervisión escolar consiste en un servicio técnico destinado fundamentalmente a estudiar y mejorar cooperativamente todos los factores que influyen en el crecimiento y desarrollo del alumno.
· Según Neagley y Evans: La supervisión escolar es pues la acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza mediante la formación continua de todos los interesados, el alumno, el maestro o profesor, el supervisor, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema.
· Según Good: Dice que la supervisión representa todos los esfuerzos de los funcionarios escolares regulares, cuyo objetivo es favorecer la actuación de los maestros y otras personas empeñadas en el mejoramiento de la educación incluyendo el estimulo al progreso profesional y al desarrollo de los maestros, la selección y la supervisión de los objetivos de la educación, de los materiales y métodos de enseñanza, así como la evaluación de la instrucción
En conclusión la Supervisión Escolar es:
Es el servicio de asesoramiento de todas las actividades que influyan sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje con miras a realizar un mejor planeamiento, una mejor coordinación y ejecución de las mismas, para que se atienda en forma más eficiente a las necesidades y aspiraciones del alumno y la comunidad, así como para que se lleven a efecto mas plenamente los objetivos generales de la educación y los objetivos específicos de la escuela.
Las caracteristicas de las dos formas en que se pueden egercer la supervicion escolar son:
La Supervisión Escolar Autocrática: es aquella en la que el funcionamiento de la acción de la escuela emite órdenes y el cumplimiento de las mismas.
Características:
a. Emite Órdenes y el cumplimiento de las mismas.
b. Las Órdenes más bien legal y no pedagógica.
c. Él solo propone soluciones para todas las dificultades.
d. Procura imponerse mediante la autoridad y la intimidación.
e. No utiliza la posible cooperación del maestro.
f. No tiene en cuanta las diferencias individuales de los maestros, ni es sensible a las diferencias que pueden presentar las diversas situaciones de enseñanza aprendizaje.
g. No tiene en cuanta la sensibilidad de las demás personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La Supervisión Escolar Democrática: En esta se crea un ambiente de comprensión, libertad, respeto y creatividad, que facilita mucho la tarea de la supervisión escolar.
Características:
a. utiliza procedimientos científicos para el examen de las situaciones surgidas con relación al proceso de enseñanza aprendizaje.
b. Implica en todo lo posible normas de relaciones humanas para trabajar con las personas que participan en el proceso educativo.
c. Respeta la personalidad y la forma de ser de cada miembro con quien tenga que trabajar.
d. Estima la iniciativa y la creatividad de todos.
e. Estimula a cada maestro para que halle siempre que sea posible, por si solo, soluciones para sus problemas.
f. Estimula el espíritu del grupo entre los que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
g. Procura autoevaluarse constantemente a fin de mejorar cada vez más su propia actuación.
h. Estimula las críticas a su trabajo con el objetivo de mejorar
La supervicion escolar en general tiene las siguientes caracteristicas:
1-Cooperativo: Todos los que intervienen en el proceso educativo deben ofrecer sugerencias y prestar servicios útiles a la supervisión por separado el personal administrativo, tendrá pocos resultados.
2-Integrada: Todos los planes de la escuela deben seguir una orientación persiguiendo así los mismos objetivos, de esta manera no habrá dispersión de esfuerzos ni de objetivos.
3-Científica: La supervisión debe estructurarse reflexivamente, teniendo como base el control del proceso de enseñanza y aprendizaje a fin de que los resultados ofrezcan sugerencias para efectuar un reajuste constante del mismo, con mira a formarlos mas adaptados y eficaz.
4-Flexible: La Supervisión Escolar no debe ser rígida en la práctica no se ve que sean concientes, debe estar abierta a los cambios.
5-Permanente: La acción de la supervisión escolar no debe sufrir interrupciones, será permanente también en el sentido de estimular a todos los que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los principios basicos de la supervicion son:
Cooperativa: Para todos los responsables de los resultados de la enseñanza a los que influyan en ellos participen de las preocupaciones de la supervisión y cooperar con ella en la buena marcha de sus labor.
Constructiva: Para todos aquellos a los que alcanza la supervisión, puedan ser los que han orientado, para que mejoren la activación, cuando sea necesario.
Científica: Para que la supervisión sea la base sobre planeamiento y constante evaluaciones de los resultados de su labor.
Objetiva: Este principio es el complemento del anterior que todos los planes de trabajo deben estar de una calidad educacional.
Ser Permanente: Es decir que la supervisión escolar debe actuar continuamente y no solo en algunas prioridades de la vida de la escuela, siendo la supervisión un proceso permanente.

EVALUACION DE LA SUPERVICION ESCOLAR

EVALUACION DE LA SUPERVICION.

Si bien en la educación superior se considera la calidad como un concepto elusivo o etéreo, un examen cuidadoso del problema revela que existe un considerable acuerdo entre los integrantes del personal académico sobre lo que es la calidad. No obstante, ninguna de las evaluaciones tradicionales de la calidad educativa es realmente adecuada. Los universitarios debemos estar dispuestos a revisar nuestros conceptos acerca de la medición de esa calidad, si deseamos solucionar con eficacia los problemas que enfrentaremos en las próximas dos décadas.
Los enfoques tradicionales. Básicamente es posible identificar cinco perspectivas tradicionales para estimar la calidad de una institución de educación superior, las cuales, para mayor claridad, se pueden rotular como los enfoques nihilista, del prestigio, de los recursos, de los productos y del valor agregado.
El enfoque nihilista. Algunos académicos tienen una noción confusa de la calidad educativa; sostienen que ésta, en el nivel de pregraduados, sencillamente no puede ser definida o medida, porque las actividades de las universidades son demasiado complejas y variadas, las diferentes instituciones tienen distintos objetivos, los productos del proceso en ese nivel poseen características muy sutiles, los problemas metodológicos son insuperables, etc. En realidad, rechaza la idea de que se puedan realizar estimaciones válidas de la calidad educativa.
Los que mantienen este criterio olvidan que todos los días se emiten juicios sobre calidad de los "colleges"(*) y programas para pregraduados. Esos juicios no son meros ejercicios intelectuales sino que constituyen el fundamento de importantes decisiones. Efectúan evaluaciones de la calidad los estudiantes que eligen la institución a la que asistirán, los profesores que solicitan un puesto, los funcionarios de los organismos federales o de las entidades filantrópicas que resuelven la forma en que otorgarán los subsidios y las autoridades que administran los presupuestos estatales y deciden cómo distribuir los recursos entre las diversas instituciones del sistema. Aun en cada institución, los docentes, administradores y consejeros se basan en juicios referentes a la calidad cuando formulan políticas de admisión, establecen cursos y requisitos para la graduación, contratan profesores y otro personal, y amplían la biblioteca y las instalaciones físicas.
En síntesis, la perspectiva nihilista de que no puede evaluarse la calidad de la educación, ignora la realidad. Los problemas concretos, por supuesto, son cómo hacer las evaluaciones de este tipo y si son adecuadas.
La estimación del prestigio. Quizás la manera más directa de evaluar la calidad de una universidad sea basarse en un consenso de las opiniones. La calidad, de acuerdo con este punto de vista, es lo que la gente cree que es, Si todos los educadores hicieran una lista de las 15 instituciones estadounidenses más prestigiosas que ofrecen programas de bachillerato, el grado de concordancia sería notablemente elevado, en especial si se tiene en cuenta que hay alrededor de 2,000 instituciones entre las cuales escoger. Los 15 establecimientos de educación superior con mayor número de votos, tendrían criterios de admisión muy selectivos, gran inscripción de alumnos y un considerable plantel de profesores. Si se hiciera luego una lista de las 15 instituciones que cuentan con programas de la mas alta calidad académica para pregraduados, algunas de ellas ya habrían sido mencionadas en la primera lista, pero habría otras nuevas que también conseguirían una cantidad de votos. Estas últimas serían mucho más pequeñas que las incluidas en la primera lista y mucho más selectivas en cuanto a la admisión de alumnos que aquellas a las que sustituyeron. En realidad, esta segunda lista coincidiría mucho con la que resultaría de ordenar jerárquicamente todas las instituciones según su selectividad (es decir, de acuerdo con la capacidad académica media de los estudiantes que ingresan a primer año).
Los hechos que señalamos a continuación revelan importantes aspectos de la reputación de las instituciones estadounidenses de educación superior.
1. En el folklore vinculado con las universidades estadounidenses, hay un pequeño grupo de instituciones consideradas las mejores. 2. Este consenso tradicional existe no sólo en la mente de los educadores sino también en la de los estudiantes destacados, que demuestran su fe en ese folklore al elegir la institución.
3. El prestigio de las universidades está estrechamente relacionado con tres ponderaciones: la selectividad de la admisión, la dimensión de la matrícula y la magnitud del cuerpo docente para cursos de postgrado.
4. En contraste con la mera reputación, la calidad académica o educativa percibida está muy vinculada con la selectividad en el pregrado y tiene poco que ver con el tamaño o el énfasis en los estudios de posgrado, una vez tomada en cuenta la selectividad.
El prestigio de las instituciones, en particular el que se relaciona con la selectividad, tiende a mantener una notable estabilidad durante periodos relativamente prolongados. Las razones de esa estabilidad se verán con más claridad cuando consideremos las dos siguientes perspectivas empleadas para estimar la calidad educativa.
La ponderación de los recursos. Cuando los educadores tienen necesidad de efectuar evaluaciones operativas de la calidad académica, en general equiparan esa calidad a los recursos con que cuenta una institución educativa: profesores con gran capacitación y prestigio, abundancia de medios y estudiantes brillantes. (Asimismo, estos tres tipos de recursos tradicionalmente han proporcionado la base empírica más importante para acreditar la reputación institucional). La competencia profesional del cuerpo docente puede determinarse sobre la base del porcentaje de profesores que poseen un doctorado, mientras que su prestigio comúnmente se valora según las publicaciones que establece; en la reputación de que goza cada uno de ellos entre sus colegas de una determinada disciplina. Se aprecia la riqueza institucional de acuerdo con distintos criterios: las dotaciones, el gasto por estudiante, la planta física, los fondos para investigación, las existencias bibliotecarias, la remuneración de los docentes, la proporción estudiantes/profesor, etcétera. La calidad de los estudiantes se mide, por supuesto, según la selectividad, es decir, la capacidad académica media de los alumnos de primer año, determinada por los puntos obtenidos en las pruebas de admisión. La selectividad, por lo tanto, cumple una doble función en la evaluación de la calidad institucional: por una parte, puede ser considerada como un indicador del prestigio de la universidad y, por otra, como una medida de sus recursos.
Los estudios empíricos demuestran que las distintas variables utilizadas para la evaluación, están estrechamente relacionadas entre sí. Es decir, las instituciones que sostienen criterios de selectividad tienden también a contar con grandes dotaciones, profesores muy capacitados y prestigiosos, altas remuneraciones baja proporción estudiantes/profesor y así sucesivamente. Esta estrecha relación entre los diversos indicadores de los recursos parece reforzar la aparente validez de una determinación de la calidad educativa basada en la magnitud de esos recursos. El análisis de este enfoque no es completo sin alguna referencia al papel que desempeña el tamaño de la institución. Este factor influye en los juicios concernientes al prestigio de una universidad, pero no sobre la calidad de sus programas de pregrado. La dimensiones institucionales, sin embargo, se asocian en forma estrecha con la magnitud de la biblioteca, los fondos para investigación, la planta física y la capacidad de los profesores. Las apreciaciones de la calidad del cuerpo docente, al menos entre los graduados, se correlaciona estrechamente con la cantidad total de profesores.(1) Si bien este sesgo en favor del gran tamaño puede tener muchas explicaciones, la más probable es de tipo metodológico: se les pide a los docentes que califiquen la calidad del cuerpo de profesores de otros departamentos. Como esas apreciaciones dependen mucho de la "visibilidad" académica de los demás docentes, cuanto más grande sea el departamento objeto de evaluación mayor será la probabilidad de que quien efectúa la evaluación esté familiarizado con el desempeño de uno de los profesores de ese departamento.
La estimación de los resultados. Un método cada vez más popular de evaluar calidad de las instituciones para pregraduados es considerar sus resultados. Las personas que proponen este enfoque argumentan que la prueba definitiva de la calidad de una institución no reside en su reputación o sus recursos, sino en la calidad de sus productos. Algunos de los primeros trabajos basados en este criterio calificaban esa calidad de acuerdo con la proporción de bachilleres de un "college" que figurara en el Who's Who, la proporción que ganaba becas para graduados(2) o la que seguía cursos de doctorado. Otras variables que se han utilizado incluyen las estadísticas sobre las tasas de retención de prograduados en las instituciones y las remuneraciones de sus egresados.(4)
El criterio de la evaluación de los productos es particularmente atractivo para los educadores, porque la mayor parte de sus estimaciones, así como las que se refieren a los recursos, están muy relacionadas con las ponderaciones del prestigio institucional. Por consiguiente, las instituciones con gran reputación, admisión selectiva, abundantes dotaciones y docentes muy bien remunerados, son también las que suelen presentar bajas tasas de deserción de alumnos y una alta proporción de egresados que logran doctorados, perciben buenos salarios y figuran en el Who's Who. Además, la estrecha vinculación entre los datos resultantes de la evaluación de los productos y los de otras mediciones tradicionales de la calidad, tal vez contribuya a reforzar, en la mente de muchos académicos, la validez de esa perspectiva.
Una objeción importante al enfoque que evalúa la calidad institucional mediante la ponderación de sus egresados es, por supuesto, que estas mediciones, por sí solas, no proporcionan necesariamente información sobre los efectos o la eficacia de la institución. El hecho de que muchos egresados del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) logren doctorado u obtengan becas para graduados, puede informamos mas sobre la clase de estudiantes que atrae el MIT que sobre lo que la institución hace por ellos después de la inscripción. En realidad, las abundantes pruebas que proporcionan los estudios longitudinales demuestran que la evaluación de los productos depende mucho de la calidad de los estudiantes admitidos que del funcionamiento institucional o de la excelencia de sus programas.(5) De hecho, a menos que se relacionen las estimaciones de los productos con el potencial de los alumnos que ingresan al "college", pueden constituir indicadores engañosos de la eficacia o la calidad institucional. La medición del valor agregado. El último método que de ordinario se emplea para la evaluación puede denominarse el enfoque de los efectos institucionales o, como prefieren los economistas, del valor agregado. En los últimos años parece que se ha desarrollado una creciente simpatía por esta perspectiva. Si se pregunta a educadores y funcionarios que formulan las políticas sobre su criterio ideal para evaluar la calidad institucional, muchos se inclinarán por la medición del valor agregado. El argumento básico en que se apoya este enfoque es que la verdadera calidad consiste en la capacidad de la institución de influir favorablemente en sus alumnos, es decir, establecer diferencias positivas en su desarrollo intelectual y personal. De acuerdo con esto, las instituciones de calidad más alta son las que producen los más grandes efectos en los estudiantes, o les agregan el mayor valor en cuanto a conocimientos, personalidad y desarrollo profesional.
¿Qué es lo que falla en las mediciones tradicionales? Al analizar cualquier criterio usado para evaluar la calidad se plantean dos preguntas básicas: ¿el método refleja realmente lo que se entiende por calidad? ¿contribuye su empleo al mejoramiento de la calidad de la educación superior? Estos criterios pueden aplicarse a los cinco enfoques para evaluar la calidad. El punto de vista nihilista, por supuesto, no satisface ninguno de los criterios, ya que niega las posibilidad de evaluaciones cualitativas válidas. ¿Qué sucede con los otros cuatro enfoques? Los enfoques que se refieren al prestigio y los recursos pueden considerarse juntos, pues, aunque son conceptualmente diferentes, ordenan a las instituciones en categorías jerárquicas muy similares o, aun, idénticas. La perspectiva que se basa en los recursos supone que, cuando mayores sean éstos más adecuado será el ambiente para el aprendizaje; en realidad, esta clase de razonamiento se vincula con la tesis del valor agregado. En otras palabras, cuando los apologistas del enfoque de los recursos se ven apremiados para defender este tipo de definición, inevitablemente apelan al argumento del valor agregado: cuanto mayores sean los recursos mejor será el aprendizaje. Aunque, sorprendentemente, se han hecho pocas investigaciones para verificar esta afirmación empírica, las pruebas disponibles indican que las relaciones entre el aprendizaje y los medios disponibles son, en el mejor de los casos, imprecisas.(6)
Otra objeción importante a estos enfoques es que restringen la calidad en el sistema de educación superior, pues son limitados recursos tales como alumnos brillantes y profesores prestigiosos. Además, en una sociedad altamente competitiva y meritocrática la distribución de esos medios tiende a ser muy sesgada; unos pocos "colleges" y universidades están ubicados en la cumbre y la mayoría de las instituciones son consideradas mediocres.
Por último -y esta objeción se basa en una cuestión sutil pero esencial- los criterios que fundamentan la calidad educativa en la magnitud de los recursos, tienden a orientar las energías institucionales hacia una pura acumulación o adquisición de recursos más bien que a un empleo eficaz de éstos para fomentar el desarrollo educativo de los estudiantes. En realidad, los supuestos que vinculan los medios con la calidad institucional parecen haber predominado en las mentes de las personas que formulan las políticas y gobiernan. Esta situación es comprensible, pues los bienes tangibles pueden presumiblemente incrementarse mediante una directiva emprendedora. En este aspecto, los administradores son de ordinario recompensados por acumular más estudiantes brillantes, más profesores prestigiosos y más dinero. Dada la naturaleza jerárquica de la educación superior estadounidense, ese sistema de premios parece contar con una buena dosis de validez, en el sentido de que las instituciones más famosas ubicadas en la cumbre de la jerarquía son, también, las que tienen los estudiantes más destacados, los profesores más renombrados y los mayores recursos. El énfasis en la obtención de recursos puede haber estado justificado cuando la educación superior estadounidense cumplía un proceso de rápida expansión y los aportes de dinero y de estudiantes parecían ilimitados. Sin embargo, el problema actual es que la matrícula de estudiantes se ha estabilizado, y aun declinado, y también están disminuyendo los fondos públicos destinados a lo que ha llegado a ser oneroso sistema de educación superior. En tales condiciones, no hay manera de que la totalidad de ese sistema incremente o simplemente mantenga sus niveles. Los educadores debemos enfrentar el hecho de que la cantidad de estudiantes y profesores con talento y el dinero disponible tiene límites. Si mantenemos la insensata persecución de esos recursos, no sólo fracasarán nuestros esfuerzos por elevar la calidad educativa y reforzar los patrones, sino que también llegaremos a una depresión crónica.
Por otra parte, el defecto mas importante de las evaluaciones basadas en el análisis de los productos es que, puesto que las características de los egresados (en particular en el área cognoscitiva) dependen estrechamente del tipo de estudiantes que ingresa, evaluar sólo a los egresados no nos proporciona ninguna información sobre cuál fue la contribución institucional. La cobranza depositada en el examen de los resultados es, de hecho, una ramplona modalidad del enfoque del valor agregado, metodológicamente dudosa.
¿Qué podemos decir ahora del valor agregado como indicador de la calidad? Por muchos años he apoyado decididamente este criterio y, en realidad, la mayor parte de mis investigaciones educativas se basan en él. Sin embargo, últimamente he comprendido que tiene limitaciones importantes, en particular si la meta final de la evaluación cualitativa es mejorar las instituciones de pregraduados. Dado que el enfoque del valor agregado requiere la recolección de datos complejos y potencialmente cuestionables de la trayectoria estudiantil, constituye un método de determinar la calidad que demanda mucho tiempo, es oneroso y quizás causará escisiones.
¿Cuáles serían, por ejemplo, los problemas si se intentara emplear la teoría del valor agregado para evaluar la calidad educativa de las instituciones de pregrado en un estado grande, como Texas o California? Para comenzar, sería necesario lograr un consenso sobre los elementos que se ponderarán. ¿En qué áreas del desarrollo estudiantil debe esperarse un máximo progreso de los alumnos que asisten a una institución de calidad? ¿Conocimientos y habilidades intelectuales? ¿Intereses y aspiraciones? ¿Valores y actitudes personales? Aun si la evaluación se limita al campo cognoscitivo, es además necesario realizar determinaciones que tengan sentido para las personas que formulan las políticas y el público en general, y, al mismo tiempo, lograr que los profesores de distintos departamentos sientan que sus objetivos particulares han sido adecuadamente considerados. Suponiendo que estas dificultades pudieran superarse, se presenta entonces el problema práctico de la recolección y el análisis apropiados de los datos pertinentes. Como mínimo, deben efectuarse mediciones cuando los estudiantes ingresan en la institución y luego, al menos otra vez, en el momento de la graduación. Esas mediciones repetidas son costosas y exigen mucho tiempo.
Creo que son justificados el tiempo y los costos involucrados en esos estudios, pero mi experiencia en el trato con instituciones o funcionarios del sistema educativo estatal, es que la mayoría de los educadores carecen de la paciencia o fe necesarias para evaluar la calidad institucional aplicando el criterio del valor agregado. Además, mis veinte años como investigador y coordinador de estudios sobre el valor agregado, me han convencido que los organismos de financiamiento no han tenido nunca mucho interés en apoyar esos estudios y que el escaso respaldo concedido parece estar menguando. El cuestionamiento básico no es que esas investigaciones no hayan demostrado su utilidad o que deben interrumpirse. En realidad, ya han modificado los conceptos sobre problemas tales como el tamaño óptimo de una institución, el valor de la experiencia residencial efectuada por los estudiantes y los méritos relativos de los "colleges" de dos y cuatro años. Sin embargo, esos estudios frecuentemente tardan mucho tiempo para producir resultados útiles y, a menudo, éstos son tan generales que las instituciones tienen dificultades para aplicarlos a la resolución de sus problemas particulares. Si se consideran las inminentes amenazas planteadas a la educación superior por la declinación de la matrícula, la aceleración de la inflación y la dudosa ubicación de la educación en la lista de prioridades nacionales, es necesario un nuevo criterio para evaluar la calidad educativa, que pueda aplicarse y operar de inmediato.
Un enfoque de la evaluación de la calidad orientado a la acción. Es necesario un nuevo enfoque para estimar la calidad institucional, una perspectiva conceptualmente sencilla y aun así congruente con los conocimientos aportados por los estudios del valor agregado, que pueda ser aplicada de inmediato, no requiera nuevos e ingentes recursos y, más importante, que proporcione una razonable esperanza de mejorar en forma significativa la calidad de la educación. Esa perspectiva sin duda contribuiría, a largo plazo, a corregir la ubicación de la educación en la lista de las prioridades nacionales.
Las sugerencias que hacemos se refieren a los recursos, pero hacen hincapié en como deben ser usados más que en una simple acumulación. La propuesta básica es que cada institución emprenda varios procesos evaluativos concretos y relativamente sencillos, con el claro propósito de mejorar la calidad de la educación. Esas actividades son adecuadas a la capacidad de cualquier institución y no requerirán nuevos recursos.
Puede surgir un interrogante al exponer los fundamentos de estas propuestas y actividades específicas: "Si esas ideas son tan buenas y factibles, ¿Por qué los "colleges" y las universidades no las han puesto en práctica antes?" Una posible explicación es que la mayor parte del personal docente y de los administradores probablemente han aceptado sin discusión el concepto de la calidad basada en los recursos; es decir, creen que la calidad de una institución puede mejorarse mediante la adquisición de los más brillantes estudiantes, prestigiosos profesores y más medios. Han dedicado tanta energía a competir entre sí por esos limitados recursos, que a menudo han olvidado lo que ya se sabe de los estudiantes de los "colleges", de la formación del hombre y del proceso de aprendizaje. Todas las sugerencias específicas de esta propuesta implican en realidad la aplicación de algunos de esos conocimientos olvidados -provenientes en su mayoría del campo de la psicología del aprendizaje o de las investigaciones sobre el valor agregado en la educación superior- a las políticas y prácticas institucionales vigentes, con el propósito final de mejorar la calidad de la experiencia estudiantil en el pregrado
La visión correcta de la evaluación es necesaria para poder incursionar en el tema de la evaluación institucional, por ella traigo a la mesa cuatro aspectos que considero fundamentales para comprender el sentido que de evaluación quiero expresar:
1. La evaluación es la mejor herramienta para conocer la realidad de una institución, de un programa académico, de alguna función, de algún servicio.
2. La evaluación es la única vía segura de tomar decisiones de forma racional y fundamentadamente, lo cual es por sí un garante del éxito que podamos tener.
3. La evaluación es el instrumento perfecto para el logro de la calidad, ya que al conocer la realidad y poder tomar decisiones acertadas, la meta de calidad se hace más accesible.
4. La evaluación es exitosa, sólo sí se realiza con la coparticipación de todos y cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, la evaluación necesita compromiso, requiere que se involucren todos los actores que intervienen en el proceso.
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Los objetivos que persigue la evaluación institucional son muchos y muy variados y responden a las necesidades y fines de las propias instituciones y de los entes evaluadores, sin embargo se pueden expresar los siguientes objetivos básicos[1]:
· Evaluar el comportamiento de las actividades académicas y la enseñanza con el propósito de definir nuevas políticas respecto al uso de recursos presupuestarios, distribución de plazas docentes, adecuación de cursos a la realidad social, etc.
· Viabilizar la organización de bases de datos que pueden nutrir a la gestión posibilitando el perfeccionamiento o redireccionamiento del proyecto académico, asegurando medidas correctivas y de superación de los problemas diagnosticados.
· Propiciar una postura crítica entre la institución y la sociedad y organizar un sistema de información que posibilite juicios con bases objetivas, identificando deficiencias a superar y aciertos a expandir
· Estructurar el proceso continuo de evaluación fomentando en los ámbitos administrativos y académicos, la cultura de la calidad y de la productividad en el comportamiento de los individuos, de los grupos y de la propia institución.
· Promover sensibilización, recogida de datos, diagnósticos, evaluación interna, acciones de reorganización curricular y político administrativa y retroalimentación.
· Revisar y perfeccionar el proyecto académico y sociopolítico de la institución con vistas a la mejora de la calidad, para que sus productos sean valorados y legitimados por la comunidad.
· Contribuir a la redefinición de identidad y actualización de recursos, teniendo como base principios conceptuales claros y definidos en la conciencia colectiva de su necesidad y en la voluntad política de la comunidad.
Reflexionar el papel de la institución hacia sí misma y hacia la sociedad, evaluando y redimensionado sus acciones educativ INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.
Existen muchos y muy diversos instrumentos y técnicas de evaluación institucional, los más utilizados son además de la propia observación los cuestionarios, las encuestas y el análisis documental, así por ejemplo existen:
Cuestionarios para evaluar directivos, docentes, pares académicos, alumnos, autoevaluaciones de personas, padres de familia, empleadores, egresados, investigadores, personal administrativo y de intendencia. En ellos se indaga sobre las percepciones, rendimiento, grado de satisfacción, opciones de mejora, etc.
Cuestionarios para evaluar procesos como el de enseñanza-aprendizaje, funcionamiento de la dirección, mecanismos de comunicación horizontal y vertical, investigación, academias, cuerpos colegiados institucionales, programas educativos y especiales, impacto institucional, funcionamiento escolar, etc.
Encuestas de opinión para sociedad, padres de familia, empleadores y egresados. En ellos se indaga sobre sus percepciones
Análisis documental de la normatividad, planes, programas, proyectos, diseños y rediseños currilulares, etc.